二、加拿大关于评价行为和评价范式的研究

　　为了克服科学学习中大量存在的“法蒂玛”机械学习现象，重塑长期困扰加拿大科学教育实施过程的传统应试主义学校课程文化，有效实现科学教学过程与评价过程的融合，充分发挥科学教学评价之于改进科学教学实践及促进学生科学素养发展的功能，加拿大科学教育评价领域深刻揭示了评价过程中“观察行为”与“解释行为”的区别，以及支配评价行为方式并且极大地影响着评价效果的三种教学评价范式——经验分析的、解释学的和批判理论的评价范式，并且基于新的教育评价理念开发和完善了可以有效评价学生科学素养的评价工具。

　　加拿大科学课程界认为，评价过程与教学过程和学生的学习成果总是紧密地交织在一起，优质的评价总是贯穿于优质的教学过程之中。为了对科学课程自身的价值和课程实施成效做出准确的思考和判断，区分下述两种与评价有关的行为是非常重要的：

　　●观察学生表现或收集学习信息资料的行为

　　●对观察结果或各种信息资料做出解释或价值判断的行为

　　显然，观察行为与解释行为是不同的。但是，有些人常常根据惯例对这两种不同的行为不加区分，而是用同样的术语来描述它们，这样做往往会把收集资料的方法与对这些资料做出解释或价值判断的方法等同起来，例如，把划定考试成绩等同于对学习结果的评价。最近，加拿大科学课程界已经开始把这两种行为区分开来，并且把收集学习信息资料的行为称为“评定”(assessment)，而把对这些资料做出价值判断的行为称为“评价”(evaluation)。

　　在此基础上，加拿大学者瑞安(Ryan)于1988年对不同评价行为所依据的评价范式进行了深人研究，深刻揭示了内在地支配着评价方式策略的三种评价范式：

　　●经验分析范式——这是一种蕴含着西方逻辑实证主义和技术理性主义传统的评定或评价范式。标准化考试是该范式关注的主题。

　　●解释学范式——这是一种从学习者的角度理解学生的语言、概念和行为表现的评定或评价范式。形成性评价是该范式所关注的主题，它包括多种可资选择的评定方法，诸如有关学生成长的档案资料、概念地图等等。

　　●批判理论范式——这种范式旨在消除人与人之间不平等的压迫关系(例如，教育评价中存在的强制性认同关系)，因此，师生平等和学生的自主权利是该范式所关注的主题。例如，经过师生合作审慎做出的定级评定，学生的自我评价等都属于这种范式。

　　加拿大关于评价行为及其理论范式的深刻剖析，对我国新世纪义务教育科学课程评价的启示意义在于：首先，我们要清醒地认识到区分收集评价信息与解释评价信息两种不同评价行为的必要性和重要性。在自然情境或人为控制情景之下，通过观察、调查、访谈、检查、测试、汇总、整理、统计等策略方法，对包括过程与结果的学习信息资料的收集与处理行为，以及对反映学习过程与结果的信息资料的价值判断与分析解释行为——属于一个完整教育评价过程的两个不同构成侧面。前者是评价的前提和手段，后者才是评价的目的和归宿，如果把它们简单地等同起来，就容易产生把手段作为目的加以追求的本末倒置的偏向。同时，无论是量化的信息资料，还是难以量化的质性信息资料，它们的价值功能在于从不同的侧面去反映学生学习及科学素养的发展状况。因此，为了获取充分的、全面反映学习进程与结果及科学素养发展状况的反馈信息，就不能仅仅局限于量化信息，而应该把量化信息与质性信息统整地结合起来，在此基础上才能做出准确全面的分析、解释和价值判断。亦即，我们不仅要重视量化评价，而且要重视质性评价。