其次，我们要意识到每种评价范式都有各自关注的主题和评价策略：

　　●经验分析评价范式关注教学和学习的外显行为结果，并且特别。重视量化标准(quantitative standardization)。

　　●解释学评价范式试图从学习者的角度理解学生的语言、概念和行为表现，它不仅关注学习的结果，而且关注学习的过程，因而包含了多种评定或评价的技巧和策略。目前，基于解释学评价范式的真实性评价(authenticment)的理论与方法正在受到世界各国的重视并且在科学教学评价中得到了广泛的应用。真实性评价以学习者的学习和真实表现为中心，强调学生的积极主动参与，强调评价与课程教学的统一，全面评价个人及小组学习的过程、产品及进步，特别重视评价表评价或等级评价、学生的自我评价以及档案袋评价的评价方式及评价策略。在学生综合性、复杂性、主题性、探究性和体验性的学习经验领域，批判性思维能力和问题解决能力等高级思维和实践技能领域，以及学习过程、进步状况、小组合作学习活动等领域，远远突破了狭隘的经验分析范式。

　　●批判理论评价范式特别关注评定赖以发生的社会或文化背景，并认为这些背景极大地影响着学习过程和学习结果；它不仅关注学习结果和学习过程，而且关注学习情境。

　　因此，鉴于学习成果及其影响因素的丰富多样性、评价目的的差异性，为了做出准确的思考和判断，在任何特定的时刻，都不应忽视我们所持有的、据以思考和价值判断的评价范式，而且必须能够超越而不是局限于某种特定的范式——评价必须要根据不同的评价目的或目标、评价的对象或内容领域而统整合理地采取相应的评价范式及评价策略。

　　第三，加拿大关于科学教育评价及其理论范式的深刻剖析，同时为我们提供了一种反思传统科学教育评价理念与评价策略的思维路向。我们看到，传统科学教育对科学素养的评定与评价主要是基于经验分析范式的标准化测验。经验分析评价范式把科学素养目标定位于学科领域的知识技能，并且假设知识技能可以描述为一个个细小的信息单元或知识点，然后给它们赋予一定权重；瞄准这些细目或知识点设计具有结构效度的、由若干测试项目构成的标准化试卷，并且假设这些测试项目都能够引起设计者所期望的行为反应样式。通过符合信度要求的标准化程序实施测试，就可以获得一系列代表学生知识技能经验的行为样组，根据项目所规定的标准正解及其所对应的知识点的权重，就可以对这些行为样组赋予一定的分数。最后，考试分数是根据统计分布常模(如平均分数与标准差)或考试专家组的判断加以标准化的，这种标准化分数具有统计学意义或曰统计学价值，即反映一名学生在分数团体中的相对位置或等第。这种基于逻辑实证主义和工具理性的评价范式，实质上是以单一的学科知识技能标准和控制性、区分性(区分出胜利者和失败者)、客观性、公平性及其统计学价值去满足考试竞争和社。会之于人才选拔需要的，而评价之于课程开发、教学实践和学生发展的教育功能本质却被消解了。该范式不仅把两个不同的评价概念——收集学习信息资料的行为(assessment)与解释判断学习信息资料价值的行为(evaluation)混同起来，而且存在着这样的危险——它使有着教育价值功能的教育评价沦为编制测试项目和实施标准化测试的纯粹技术操作，把赋予分数和排列等第混同于对学业成就的评价，在追求评价的定量化、标准化、客观、公平、效度和信度的同时，忽视或排斥了真正的价值判断。令人担忧的是，学习者的积极主动参与和真实表现、真实而丰富多样的(综合性的、复杂性的、主题性的、探究性的、体验性的)学习经验及现代合格公民科学素养的本质侧面，诸如科学态度、科学精神、价值观和责任感、对科学一技术一社会互动关系的理解、批判思维能力、问题解决能力以及理智地参与社会决策的能力等等，几乎被标准化测验完全剔除了出去。结果，不仅使科学教育评价丧失了真正的价值功能，而且也把科学素养的内容领域严重地窄化了!更为严重的是，由于评价的范式策略对科学教育实践所产生的强烈导向作用，基于经验分析范式的标准化测验所倡导的标准反应、“泛正解主义”及其对科学素养诸种本质侧面、学习者积极主动参与和真实个性化表现的排斥，无疑成为学校科学教育中应试教育倾向和“法蒂玛”机械学习现象的催化剂。我国著名课程论专家钟启泉教授曾深刻地指出，克服教学实践中无处不在的“泛正解主义”倾向是尊重儿童自我的必要前提。而且我们看到，与经验分析评价范式相反，解释学和批判理论评价范式却假设知识是学生积极能动地加以建构的，在不同的情境之下知识具有不同的意义——这正是建构主义学习理论的核心。经验分析范式所关注的问题是，“哪些知识是重要的并且是值得学生学习的?”而批判理论评价范式则进一步追问。“谁的知识是重要的并且在评价中居于优先地位?”“依据谁的目标来定义评价标准并且如何确定这些目标?”