[内容概要]笔者从新课程所倡导的“教育的根本目的是为了每一位学生的发展。”这一理念出发，提出小学科学课堂教学评价应“以学论教”。并对小学科学课堂教学中学生呈现出来的情绪表现、交往状态、目标达成情况进行反思，从实际教学出发评价教师教学质量的高低。

[关键词]  以学论教　情绪  交往状态  目标达成状态　

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学课程的教学评价的目的是通过评价，了解学生实际的学习和发展状况，改进教学，促进学习，最终实现课程宗旨与培养目标，即提高每个学生的科学素养。小学生在科学学习中形成科学素养是一个长期的过程。科学素养不像知识技能学习那样一点一点地学习，一个阶段一个阶段地总结，每一点每一个阶段可以分别实施评价，它是一个长期积累的连续过程。在这个过程中，老师需要对每个学生科学素养主要方面的培养与发展进行持续不断地跟踪与调控。在这个过程中，小学科学课堂教学起着至关重要的作用，如何来评价小学科学课堂教学更是重中之重，因为这直接关系到整个课程目标的达成。

基础教育课程改革纲要指出：“教育的根本目的是为了每一位学生的发展”。“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展”。笔者认为这是对新课程所倡导的教学观的简明概括。课堂教学要充分的体现和张扬这一现代教育理念，且在小学科学课堂教学策略中实施，在教学效果上体现。因此，新课程提出，关注学生在课堂学习中的状态应成为课堂教学评价的主要内容。改变以往的小学科学课堂教学评价表现出“以教为主，学为教服务”的倾向，建立“以学论教，教为了促进学”的评价理念。

“以学论教”的小学科学课堂教学评价的应有理念是：注重学生的发展，促进教师成长。

“以学论教”小学科学的课堂教学体系所包含的内容：

1、确立优质的小学科学课堂教学目标，实现基础性目标与发展性目标的协调与统一。基础性目标是要求按照课程标准，教学内容的科学体系，进行有序的教学，完成知识、技能教学。发展性目标则包括培养学生学习能力为重点的学习素质和以重点的良好品德素质。

2、研究小学科学课堂教学策略。这是指要根据教学内容，灵活运用激励性、自主性、探究性教学策略，追求高效的课堂过程，达到学生“爱学”、“会学”、“善学”三个层次。

3关注学生的学习状态和学习结果。

（1）师生保持良好的情绪状态、交往状态；教师和学生皆处于愉悦的心理体验中，学生注意力集中，课堂气氛活跃，学生兴趣浓厚、求知欲强。

（2）关注学生的学习状态，参与学生的认知过程，鼓励学生提出自己的独特见解。 

课程改革以后由于教育教学观念的变化，教育教学目标又由单一到多元，一节课是不是“好课”就更加复杂了。复杂就复杂在“体现新的理念”和“落实常规要求”似乎产生了矛盾：是更重视“体现新的理念”呢，还是着重“落实常规要求”？要弄清这个问题，还得从课堂的实际入手。笔者认为可以以学生在课堂学习中呈现的情绪、交往状态、目标达成情况为参考，来评价教师课堂教学质量的高低。

（一）关注学生在学习过程中的情绪

    我们从学生的情绪状态上就可以观察到学生的学习状态。

首先，我们可以看看学生的情绪是否处于一种愉悦的状态。如果仔细观察我们就会发现，当学生投入学习的时候，他们的神情是专注的、积极的甚至是兴奋的，整个人处于一种愉悦状态。特别是当学生进入探究情景时，他们是极其活跃的。曾经听过这样一堂课：内容是《桥》，学生自始自终都很冷静地在完成教师的任务，表面上看他们是在探究，在研制他们的桥，可实际上但他们没有探究的愉悦。课上到后半节，学生甚至出现懈怠的情绪。我从侧面了解到，由于执教老师课前准备得太充分了，学生对自己的任务心中有数，所以没有学习的激情。

那么是否学生的情绪处于一种愉悦的状态就一定是好的呢？常听到有些老师在听课的时候会说：课上得不错，气氛很活跃，学生们动起来了。其实不然，我们要看学生为什么而活跃？一堂科学课里能使学生活跃的因素很多：一个课件，一个游戏，一个幽默，甚至一点奖品都可以使学生高兴起来，但是往往这样的“活跃”不但不能提高学生的学习质量，而且常常因喧宾夺主而冲淡学习的主题。所以，我们在评价学生的“活跃”时，要鉴别学生的快乐是不是来自于学习本身，是不是有利于学习目标的达成。

（二）关注学生在学习过程中的交往

学生在科学探究中的交往无非是学生与学生之间交往；还有师生之间的交往。

学生愿意与谁交流，老师还是同学。学生在实际的交流情景中我们常常会发现学生更愿意与老师交流，而不是与他们的学习伙伴——同学。他们会认为，有什么想法，有什么发现告诉老师是最重要的。特别是集体交流时，我们发现学生大都面向老师。在小组探究时，如果有发现，他也是急着向老师汇报。

如果我们对学生的交流状态进行反思就会发现：

 1、学龄前儿童原来是非常乐于在小朋友之间交流的，但接受了几年班级授课制的教育之后，学生在学习中的交流兴趣便从“乐于生生交流”变成 “更乐于师生交流”了。学生的学习有了较多的功利色彩，对问题的探讨都成了学生在老师面前“表现”的机会。

2、以“科学探究”为核心的学习方式，要求学生能全身心的投入到探究活动中去，活动中生生交流大大多于师生交流。要使学生养成这样的交流习惯，沉醉于“探究式学习”而不是“表现式学习”，所谓的表现式学习指的是，学生主要是以获得老师的表扬为最大快乐的学习。所谓的探究式学习指的是，学生在学习中是以解决困惑，获取知识为最大快乐。学生将乐于获取哪种快乐，教师课堂教学时的评价尤为重要。

另外，在小组探究时学生是只在组内交流研讨，但有时个别学生也会到其他组去收集“情报”。在日常的课堂教学中，我们常习惯于要求学生在组内学习，有时学生跑到其他小组去了解情况或讨论，老师常会认为他们不守纪律。在国外教师的眼中则恰恰相反。他们认为，这说明这部分“学生”能够通过多种渠道获取信息完善自己的研究。

（三）关注学生在学习过程中目标达成情况

在课堂教学中，三维目标的达成情况，目前大家交流得比较少的是“情感、态度、价值观”纬度的评价。同时，关于“情感、态度、价值观”纬度的评价又是非常重要不容忽视的。因为“情感、态度、价值观”的评价指向的是学生科学精神的培养。“科学精神”的启蒙教育是我们小学科学的核心任务。传统科学教育的目标主要关注学生知识、技能、方法、能力方面的培养，很少关注他们情感态度与价值观方面的发展。即使有，也主要是以培养学生的学习兴趣为主。它们之间的区别是巨大的。

关于“情感、态度、价值观”纬度的评价既重要又复杂，我们先要了解科学的本质特点和科学精神的基本内涵，然后从审视教师课堂教学评价用语和一些教学片段，以促成三维教学目标的综合达成。

１、对教师的课堂评价用语的反思。

我们来看几组教师科学课堂教学常用的评价用语：

  ①“连这些都知道，真不愧是班级小博士！”

  ②“你的记录很有特色，可以获得‘牛津奖’”！“

  ③“你的表现很出色，老师特别欣赏你！”

④“你真爱动脑筋，老师就喜欢你思考的样子！”

  ⑤“瞧瞧，谁是火眼金睛，发现得最多、最快？”

笔者认为“小博士、牛津奖”这些带有浓重的荣誉色彩的高帽子还是慎用为好！此类评价有一种虚无飘渺，脚不着地的感觉。再则“表现出色”——学生如果乐于为了使老师满意而去“表现”自己，就会努力去揣测老师的意思，而忽视事物的真相，他们的言行就难免有失真实的时候。其实，学生在真实的探究情景中，几乎是进入了一种望我的状态。孩子的言行状态是真实流露的，而不是有目的的“表现”。教师应用这样的评价用语，不仅滞后于学生学习状态，而且还对学生科学精神的培养产生误导。这里有一个非常值得我们思考的问题：学生为了什么而学？是为了老师的欣赏而学习的吗？有些孩子从幼儿园时的不知红花为何物，到五年级时不奖励红花就没力气做事，似乎学习的快乐不是求知而是求“红花”所代表的荣誉。我们在科学课上应引导学生经历的是：为了探求事实，追求真理而努力的情感，千万不要再要求学生为了老师的表扬而努力了。这样不但学生学习的动力系统要出问题，而且学生的探究情感也要被污染了。

真诚、客观、平和的评价用语是比较有利于学生科学态度和健康心里的形成的。如：

①“你是一位非常负责的材料员，每一次实验后都能把材料整理得整整齐齐！”

②“你实事求是的态度真好！”

③“你的思维很独特，能具体说说你的想法吗？”

④“你倾听得真仔细，这么细微的地方你都注意到了！”

⑤“你讲得很有道理，如果你能把语速放慢一点，其它同学听得就更清楚了！” 

在小学科学的探究过程中，更多的时候还是通过教师的追问、反问，来实现学生的自我评价和生生互评。如：是吗？你是怎发现的？你是怎样想的？这真的是你观察发现的吗？等等。追问不仅是培养学生质疑精神和求证意识的良好途径，而且可以促使学生进行自我评价、自我反思和自我修正。 

２、对教师教学过程科学性认识的评价。

教学片段1 ：

师：今天，老师也来给大家表演一个魔术，想看看吗？

生：喜欢。

师：好，老师来给大家变一个小小的魔术。

（教师出示魔术活动材料：盛有八成水的水槽、透明塑料杯、乒乓球各一件）

师：我把乒乓球放在水槽里，然后把塑料杯倒过来，罩住乒乓球往水里压，当把杯子全部压入水里后，猜一猜，乒乓球会在杯子的哪个部位？

生：在杯子的底部！

（教师演示！）

师：这个魔术很精彩吧？想知道为什么吧？

是科学就不是魔术，是魔术就不是科学。怎么可以在科学探究中以魔术的“招数”来引发学生的兴趣。这是明显的违背科学的做法。

教学片段2 ：生：我们组研究猫的运动的，我们发现它的四肢在不同运动状态，落地的先后顺序是不一样的。

师：说得真好。你能模仿猫的运动吗?

生：能!

师：像不像?

(生：像)

师：你们能跟着音乐一起来模仿一下吗?

生：能! 

如果说让学生模仿猫的运动，可以帮助学生体会猫的运动方式。那让学生跟着音乐模仿猫的运动，又是为了什么呢？学生为了跟上音乐的节奏，而干扰他们对猫运动方式的体验。“让学生跟着音乐模仿猫的运动”不但没有起到点缀作用，而且成了探究活动的累赘。在科学探究活动中，当教师没有很好的理解探究活动的意义，而盲目加强活动的力度，其结果不仅会干扰探究活动的进程，而且还可能出现违背科学精神的做法。

教学片段 3：

生：最多的组75度；最少的组50度；大多数组溶解了60度左右.

师：大家的结果都不太相同，产生不同的原因也很多，可能你们取水的先后不一样，也可能是你们测量水温的方法不正确，大家要吸取经验，争取以后做同类的实验时，不再犯这样的毛病了。

从大家交流的数据可以看出确实“大家的结果都不太相同，产生不同的原因也很多”，这些原因为什么不引导学生自己反思，而要由老师进行一番说教呢？在这里我们需要思考两个层次的问题：

1、为什么要采集数据？我们在实验中采集数据不是目的，采集的目的是分析数据，从而发现问题解决问题。这里老师不引导学生去分析数据，学生通过实验收据数据的活动成了一项孤立的没有意义的活动了。学生不明白他们为什么要收据数据，而且要准确的数据。

 　　2、为什么要让学生反思自己的实验？学生的反思能力可以说是学生科学探究能力的核心。我们引导学生运用科学探究的方式学习科学，其中一个很大的原因是培养学生的质疑精神和质疑的能力。这是未来人才最重要的素质之一。而质疑能力的基础就是反思的能力。

　一切教学设计，一切标准以及教师的一切劳动，都是为学生的学习和发展服务的。只有树立“以学论教”的课堂教学评价观，新的课堂教学才能真正体现以学生为主体，以学生发展为本的教育思想。

 [主要参考文献]

[1]    《科学(3-6)年级课程标准》  北京师范大学出版社 2001年7月第1版

[2]蔡正秋：《浅谈低年级自然课堂教学中学生学习效果的综合评价》1996年第2期

[3]胡杞：《从教育技术学看微格教学》 《北京教育学院学报》1992(1)

[4]王秋海：《课堂教学提问技能探讨》 《中学数学教学参考》1993(6)

[5]Cruickshank,D. R.等著，时绮等译：《教学行为指导》（中国轻工业出版社2003年版）

[6]《基础教育课程改革通览》中央民族出版社 2002年版

[7]《科学（3—6年级）课程标准解读 》湖北教育出版社 2002年版

[8]   《基础教育参考》现代小学生报社编辑出版 2002年第七期