【内容摘要】：新课程十分强调过程评价的重要性。科学学科的过程评价，实质上是对各单元中的活动进行评价。教科版教材的单元具有良好的结构。它一般分为起始课，小主题教学课和综合课三大类。不同类型的课，有着不同的评价目的和评价方法。起始课可以用前置定位性评价，小主题教学课可以用点式过程性评价，综合课可以用综合总结性评。每种评价各有其特点。在过程评价中还要注意评价必须与课堂教学相结合，要制定合适的评价标准，要体现非学业内容的评价，要注意给学生有足够多的机会等等。

【关键词】：科学，单元，过程评价

科学课程标准指出：“科学课程的教学评价主要是为了促进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后再进行，而必须伴随于教学过程之中。”那么，如何在教学过程中来实施评价呢？

科学教材是以主题设置单元的。教师用书上明确指出“科学教材构建了以活动为基础的整体框架，将内容间有独特联系的典型活动，组成一个教学单元。”因此，单元中活动与活动之间有着良好的结构。正是这种能够产生整体效益的结构，使活动达到了“1＋1>2”的效果。所以，实施过程评价时要把单元作为整体进行考虑，根据课程标准的要求，针对单元的具体内容对单元中的活动进行评价。这样，评价结果和教学效果能够有机结合起来，相互影响，相互促进，从而达到改进教学，促进学习的目标。

一、科学教材的单元结构分析

单元中的课，可以分为三类，下面用教科版科学教材中的《混合》和《电》两个单元为例进行说明。

1.起始课

它是单元的起始部分，包括前言和第一课。从学生的生活实际出发，引入教学内容是起始课的特点。激发学生学习兴趣，使之产生学习欲望，并针对单元的主要概念，去了解、分析学生的前概念[1][①]，为整个单元的教学设计提供依据，这是起始课的主要目标。

2.小主题教学课

单元中的小主题教学课，它担负着落实该单元的主要教学目标的重任。各主题活动之间结构严密，环环相扣。随着活动的深入，学生的学习兴趣不断得到激发，活动向着更广更深的领域拓展。

3.综合课

作为单元中的总结课，它所设计的活动往往担负着检验该单元的主要教学目标的落实情况。综合运用本单元所学的知识和方法研究解决实际问题，这是综合课的特点。

二、单元中各阶段的评价实施要点

过程评价要根据教学目标，结合单元的结构特点进行，它贯穿于单元始末。在单元中的不同阶段，评价的着力点是不同的。整个单元教学评价过程可用下图来表示。

单元教学评价设计流程 起始课    小主题教学课    综合课

下面以《电》为例就单元中各阶段的评价作详细论述。我们所有的教学和评价设计均围绕着课程标准中对单元内容的相关要求进行。

1．   前置定位性评价——单元起始课的评价。

前置定位性评价的主要目标是（1）激发学生学习兴趣，让学生了解本单元所要学习的内容；（2）了解学生对概念的达成程度，确定其准备状态并调整教学。本着上述目标，设计前置评价时，在广度上，可以涉及本单元中所有的内容，从而更准确地给学生定位，更有效地激发学生的学习兴趣。在深度上，点到为止，为下面的小主题教学课埋下伏笔，打下基础。

示例1：

科学课程标准，物质世界，3.1：“认识电是生活和工作中常用的能量来源。了解安全用电常识。”

师：你家中有哪些电器？这些电器有些什么特点？

（通过学生列举生活中的各种电器，以及这些电器的作用，充分认识电是生活和工作中常用的能量来源，从而了解电的重要作用。）

师：你知道电的哪些方面知识？你怕电吗？为什么？

（广泛了解学生对电的已有认识，交流“电和安全用电”的知识，养成安全用电的习惯。）

2.点式过程性评价——小主题教学课的评价。

单元的目标是由很多小目标组成，这些小目标分别落实在该单元的各个小主题教学中。点式评价可以检测学生的学习情况，为教学提供反馈信息。在教学过程中，应根据课程标准的要求，设置位置准确的、数量合适的点。

（1）抓准点的位置：通常点式评价的成果样本是很有限的，因此必须慎重选择评价任务，以确保将关键的教学目标包括在内并得到充分的体现。评价任务与评价目标是否一致，直接影响到评价资料的有效性，从而影响到评价的效度。例如，评价目标是学生的合作能力，但却没有对学生在完成评价任务过程中的合作能力进行仔细观察和记录，而是将学生本人的活动记录的内容作为评价资料，就有可能出现不准确的问题。

（2）控制点的数量。对于学生的评价总是越多越准确越全面，但由于教师和学生的精力以及我国的大班化的授课模式等各方面因素的限制，教师不可能对教学目标中的各方面都对学生进行检测，教师只能抓住一些少量的但是关键的能代表学生学习成果的点去进行检测。

示例2：

检测点一，“知道常用电器的工作需要一个完整的回路；能用一些基本组件连接一个简单电路。”（科学课程标准，物质世界，4.2）

右图中哪些灯泡会亮，哪些灯泡不会亮？

不会亮的请说明是“断路”还是“短路”。

评价标准：每回答正确一个得2分；能说明是“断路”还是“短路”的，每个再加2分。

在学生经历了“用一根电线，一个电池，一个小灯泡组成一个电路”的活动后，初步懂得了使一个小灯泡发亮的方法。此时用课文中的四张电路连接图来对学生进行检测。既可以检测和巩固学生的学习情况，把学生对电路的认识从动手的层面提升到动脑的层面来，同时也为继续学习下面的内容打下坚实基础。

检测点二，“能应用已有知识和经验对所观察的现象作假设性解释。”（科学课程标准，科学与探究，3.1）

小灯泡不会亮了，哪里出故障了呢？

评价标准：每有一种合理的推测得2分。

鼓励学生大胆猜测，学会有根据地猜测是科学课堂教学的主要任务之一。这个检测点，让学生猜测小灯泡不会亮的原因，是对怎样让小灯泡亮起来的一个逆向思维的过程。同时也让学生学会查明电路出故障的原因，培养他们解决问题的能力。通过对故障的分析，还能够让学生对于导体和绝缘体有了初步的了解，为下一课的教学作好了铺垫。

3.综合总结性评价——单元末综合课的评价。

该评价是在单元结束的时候进行，用来检测本单元教学目标的达成度。对于本单元来说，它是终结性评价，但对于整册教材来说，它又属于形成性评价。它不仅要看评价结果，还要看在过程中学生表现出来的情感态度与价值观方面的内容。

综合总结性评价强调的是综合运用学到的知识、技能和方法，来解决生活中的一些简单问题。因此评价的内容要注意体现生活性、综合性和灵活性，要源于课本而又不局限于课本。综合性的活动设计一般来说应是一个有弹性的，能够适合不同程度学生的活动。既要有一个让所有学生都能达到也必须达到的最低限度，更要有让学有余力的学生有更大的自由发挥的空间。同时，综合总结性评价还应该针对学生在点式过程性评价中出现的典型性问题有意识地进行重新评估。

示例3：

有左右二个房间，每个房间里各有一个灯泡，一个开关。电源在左边的房间里，请你把这二个房间里的开关和电灯连接起来，每个开关只能控制各自房间里的电灯，并且要让灯泡发出最亮的光。（如果没有纸房子的实物，教师也可用如右图所示的平面图来代替。）

评价标准：①不短路（4分）；②二个灯泡均能发光（2分）；③二个灯泡能发出最亮的光（2分）；④开关分别能够控制灯泡（2分）；⑤活动表现（5分）。

在学习了单元中电的各个方面内容之后，最后像电工那样给一个硬纸盒房子设计、装配电路。这是一个综合性很强，学生自由发挥空间很大的活动。在这个活动中，可能会遇到各种各样的问题，而这些问题正是要综合运用到本单元所学的知识和方法去解决。评价标准中的①和②是要让所有学生都要达到的关于知识和技能方面的最低标准。教师应该鼓励学生努力达到③和④，甚至可以提出更加复杂的要求来让那些学有余力的学生来试一试。

三、过程评价要注意的几点

1、要与课堂教学活动相结合。

过程评价是对学生的活动进行评价，它应该在课堂教学活动时进行。评价的素材应尽量来自于教材上的活动。一个精心设计的评价活动本身就是一个优良的教学活动[3][③]。如示例2中的二个检测点，就是教材的重点教学内容。在这些活动过程中，教师对学生所用来解决问题的方法，他们测量中的细致、记录结果的方式以及最后解决方法的准确性进行观察和评价。把它们设置为检测点并给予量化评分，会最大程度地激励学生去完成这些任务，从而达到教学目标。

2、要制定合适的评价标准。

详细说明在评价学生行为表现时所使用的标准可以帮助他们明白任务的预期目标，为他们提供努力的方向，帮助他们去抓住活动内容的重点。如例3中的评分细则，就可以让学生明白《电》单元的研究重点是什么，并且能够激励他们朝这方向去努力。

除了教学目标之外，班级上绝大多数学生的实际掌握情况也是老师设置评价标准的重要依据。如在例3中，假如学生在“短路”“断路”这些方面已经达标，但对“让二个灯泡同时发出最亮的光”（也就是选择电路的连接方式）存在较大的问题时，教师就可以根据这信息来安排评价的重点内容。

3、要体现非学业内容的评价。

根据课程标准的要求制订评价标准，在凸现综合运用知识技能的能力要求的同时，还要对情感、态度价值观方面设置一定的分值，如示例3中的“活动表现（5分）”。这部分内容一般占总分的1/3－1/4为宜，包括学习兴趣、合作意识和创新精神等方面。在操作中，应该根据活动的具体内容确定检测重点，而不应面面俱到。如在以小组合作为主的活动中，可用“是否有兴趣参与”、“是否服从小组的任务分配”、“是否有良好的活动习惯”、“是否完成任务”和“是否有好点子或新发现”等五个方面。以学生自评和互评为主，教师在活动过程中要对学生进行观察与判断并参与评价。通过这部分内容的量化评价，能够对学生起到导向的作用。长久坚持下去，自然会达到良好的效果。

4、要注意给学生有足够多的机会。

在实施过程评价时，由于各种条件所限制，我们要控制检测点的数量，但也不能以学生某一次活动的得失就给学生下定论。教师要根据教学目标，有意识地对学生进行多次的检测，特别是检测结果不理想的学生。要根据检测结果找原因，想办法，让所有学生在评价过程中都得到发展。 

课程的教学评价伴随在教学的全过程之中是最近几年教育评价发展的一个新趋势。小学科学的程评价的关键在于教师能否把握住科学教材的基本单元结构，理解并运用这种良好的单元结构来实施评价，让评价的诊断、反馈、调控、改进等功能不断得到开发和发展，最终促进教学质量和学生科学素养的全面提高。 

参考文献：

[1]张军霞．《将教学评价结合于小学科学教学之中的方法》．《科学课》．2005年12月

[2]【美】Robert L.Linn & Norman E.Fronlund．《教学中的测验与评价》国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译．中国轻工业出版社．2003年1月

[3] 中华人民共和国教育部制订．《科学(3-6年级)课程标准》．北京师范大学出版社．2002年1月

[4] 科学（3-6年级）课程标准研制组．《科学(3-6年级)课程标准解读》．湖北教育出版社.2002年7月

[5] 郁波．《科学教师教学用书》四年级下册．教育科学出版社．2003年1月

[6]陈冬梅．《过程性评价》．华南师大课程与教学系

[7] 科学（3-6年级）课程标准研制组．《小学科学新课程案例与评析》．高等教育出版社．2003年9月